LA VIOLENCE ET L’ÉCOLE

par Pierre MAUREL,

inspecteur général de l’Administration de l’Éducation nationale et de la Recherche (h)

 

« La question n’est pas de savoir quel monde nous allons laisser à nos enfants

mais quels enfants nous allons laisser au monde ? »

Jorge SEMPRUN

 

Y a-t-il sujet plus diviseur que l’École ? L’aborder par quelque thème que ce soit est toujours périlleux. Vous serez accusé de discours culpabilisant et élitiste, de jeter le discrédit sur les enseignants, de stigmatiser le service public, de jeter l’opprobre sur les enfants, de faire le lit de ceux qui voudraient privatiser l’éducation. Et si vous choisissez d'écrire sur la violence à l’école (en dehors des séminaires ou des sites réservés aux professionnels), vous ajouterez à toutes ces accusations celle d’inciter à la mise en oeuvre de mesures autoritaires. Cette atmosphère si particulière autour de l’instruction et de l’éducation de nos enfants conduit à l'aveuglement sur les problèmes majeurs de l’école publique et au déni.

 

Pourtant l’échec scolaire qui frappe des centaines de milliers d’enfants chaque année est toujours très présent. Comme la violence à l’école qui mine l’institution. Les médias qui, pour faire de l’audience, n’abordent le sujet que sur le registre de l’émotion et de la dramatisation relayent, avec complaisance, les incidents les plus violents (racket, attaque au couteau, viols, trafics de drogue, guerre des gangs, agressions gratuites filmées sur les téléphones portables...) qui nous persuaderaient facilement que nos enfants vivent dans un univers ultra-violent. Ils déforment la réalité d’une école qui n’est tout de même pas un lieu de perdition. Mais c’est pourtant bien dans l’enceinte scolaire qu’on relève en 2013 de multiples incidents tragiques. À Bourg-Saint-Maurice en Savoie un enfant se suicide. Il était roux, on se moquait de lui. Il s’est pendu. Dans les Hauts-de-Seine, un élève mord un professeur qui veut lui confisquer son téléphone portable. À Marseille des jeunes armés font irruption dans un lycée.

 

 À Argenteuil dans le Val-d’Oise, un proviseur adjoint est frappé au visage par le frère d’un élève. À Lyon, c’est un professeur de sport qui est passé à tabac par un père à coups de matraque télescopique. Dans un lycée professionnel de Bordeaux, un élève en désaccord avec un cours sur la religion roue de coups son professeur. À Poitiers, une élève de 4e gifle un professeur d’histoire-géographie à cause d’une mauvaise appréciation sur le cahier de correspondance...

 

Depuis 1996, le nombre de mineurs mis en cause est passé de 143.824 à 214.612 soit + 42,9 % (pour les majeurs + 45 %). Le nombre des mineurs auteurs d’atteintes à l’intégrité physique est passé de 16.163 à 46.713 soit + 185,7 % dans le même temps, et parmi ceux-ci, les auteurs de violence à dépositaires de l’autorité de 963 à 3568 soit + 270,5 %. Certes sur la même période le signalement des faits et leur qualification ont évolué, mais cette évolution est aussi le reflet de la fréquence et de la nature des actes enregistrés1.

 

La violence est une composante intrinsèque de la vie collective que le processus de civilisation s’épuise à tenter d’endiguer. Mais, malgré le travail incessant de l’humanité pour qu’elle se défasse de ses instincts animaux, rien ne peut l'éradiquer du cœur des hommes. « Tout est fragile et la violence affleure sans cesse... la tâche de la maîtrise de la violence est infinie. »2. On ne devrait donc pas s’étonner de la rencontrer dans des lieux destinés à l’éducation. Nous y accueillons les petits de l’homme dont on sait, au moins depuis l’Antiquité, qu’il est violent par nature, profondément agressif et doté de tendances destructrices.

 

Pour Platon3, « ...de tous les animaux, c’est l’enfant le plus difficile à manier ; par l’excellence même de cette source de raison qui est en lui, non encore disciplinée, c’est une bête rusée, astucieuse, la plus insolente de toutes ».

 

La violence à l’école est une donnée permanente de l’histoire de la jeunesse à travers les âges... Au XIXe siècle, le lycée Louis-le-Grand a connu huit révoltes d'élèves (on disait alors « mutineries ») entre 1815 et 1883, dont plusieurs nécessitèrent l'intervention de la police parisienne. Dans les cours de récréation c’est la loi du plus fort qui s'est toujours exercée.

 

L’école est donc bien interpellée par la violence, tant celle des élèves qu’elle accueille que celle qu'elle exerce dans son fonctionnement.

L’ÉDUCATION NATIONALE RECONNAIT MAINTENANT LA VIOLENCE À L‘ÉCOLE C’est dans les années 1990 que la violence à l’école fait irruption sur la scène médiatique et que le Ministère conçoit les éléments d’un premier plan d’envergure contre la violence à l’école pour la rentrée 1992. La violence devient un phénomène de société4.

 

Avant ces dates, dans les années 1970-1980, des actes particulièrement dramatiques survenus en établissement scolaire avaient été régulièrement rapportés par la presse mais sans réaction notable de la société dans son ensemble ni du ministère de l’Éducation nationale qui ne s’est pas rendu facilement à l’évidence que la violence commençait à déferler sur l’école.

 

C’est en 1979 seulement que le ministre demande un tout premier rapport à l’Inspection générale de l’Éducation nationale. Rapport confié à l’inspecteur général George Tallon qui va examiner la situation de quarante et un collèges « en situation a priori difficile », et un échantillon représentatif de lycées professionnels. Dix ans plus tard, à la rentrée scolaire 2001, le ministère de l'Éducation nationale met en place le premier logiciel de recensement des actes de violence à l’école, le logiciel SIGNA (pour « Signalements »). La France est un des rares pays à tenter de relever les faits de violence à l’école en utilisant un signalement par les chefs d’établissement des faits graves. Le risque de ce type de statistiques est qu’il minore le nombre d’incidents et a fortiori le nombre de victimes. À la fois parce que certains actes graves de violence retenus dans la nomenclature5 - ceux « qui ont un retentissement important dans la communauté scolaire » - ouvrent à une forte part de subjectivité (qui a pu conduire à des phénomènes de sur-déclaration ou de sous-déclaration) et parce que la concurrence entre les établissements a pu contribuer à ne pas signaler certains actes graves6.

 

Par ailleurs, toujours pour ne pas ternir la réputation de l’établissement, on prend l’habitude de couvrir les petits événements, les insultes et les incivilités. Les insuffisances de ce logiciel et la publication dans le magazine Le Point d’un « palmarès » des établissements les plus violents ont conduit à la suppression de SIGNA et à son remplacement en 2007 par un nouveau logiciel SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) qui se veut plus objectif. Ainsi les données, totalement anonymes, ne peuvent donner lieu à aucune comparaison entre les établissements. Il s’agit d’une enquête sur un millier d’établissements (l’Éducation nationale gère 55.000 écoles primaires et 11.300 établissements du second degré). Pour être déclaré l’incident doit répondre au moins à l’une des conditions suivantes : motivation à caractère discriminatoire, usage d’une arme, utilisation de la contrainte ou de menaces, actes ayant entraîné des soins ou causé un préjudice financier important, porté à la connaissance de la police, de la gendarmerie ou de la justice, susceptible de donner lieu à un dépôt de plainte ou à un conseil de discipline.

 

SIVIS écarte ainsi les incidents mineurs (bousculades, petites empoignades, menaces et injures « classiques », petits chapardages), pour des raisons en apparence objectives : d’une part, ces incidents existent depuis toujours et ne sont donc pas spécifiques au contexte contemporain, d’autre part, leur appréciation est extrêmement subjective. Pourtant, tous les chercheurs accordent à l’inverse beaucoup d’importance à ces petits incidents, qu’ils intitulent « incivilités ou micro-violences ». Ils soulignent que leur répétition entretient une tension permanente qui favorise à terme l’émergence d’une violence plus brutale, et qui peut aussi être le signe d’un harcèlement dont sont victimes les élèves les plus fragiles. SIVIS ne retient donc pas ces incidents mineurs, mais pour les élèves seulement car il les retient pour les personnels de l’Éducation nationale, au motif que, dans ce cas, tout incident constitue une « atteinte grave envers l’institution scolaire ». Or, si un même incident peut être jugé plus grave lorsqu’il concerne un personnel de l’établissement que lorsqu’il concerne un élève, c’est que ce dernier est renvoyé à un statut d’infériorité civique. Ce choix méthodologique qui considère qu’une agression contre un adulte est plus grave qu’une agression contre un autre élève est très contestable.

 

Les incivilités sont devenues de plus en plus nombreuses et bien qu’elles ne franchissent pas la ligne qui les ferait basculer dans les incidents graves elles viennent profondément perturber le fonctionnement de la classe ou de l’établissement. Elles font naître un sentiment d’insécurité et élèvent le degré d’intolérance. Le regard que porte Éric Debarbieux7 sur l'évolution générale de la violence scolaire pourrait se résumer en une formule : moins fréquente mais plus grave. Par exemple, les victimes se plaignent d'une plus grande violence du racket, désormais pratiqué plus souvent en bande. Il constate que ce processus paradoxal de diminution quantitative et d'aggravation qualitative est corrélé avec la ghettoïsation de certains établissements concentrant les difficultés, notamment les problèmes de racisme.

 

Les statistiques les plus récentes de la Direction de l’évaluation, de la prévision et de la prospective (DEPP)8 montrent que les établissements publics du second degré ont recensé 54.000 incidents graves en 2012-2013 (51.000 en 2011-2012). Rapporté au nombre d’élèves, le nombre d’incidents graves s’établit à 14,4 pour 1000 élèves, chiffre en hausse par rapport à 2007-2008 (11,6 pour 1000 – 2010-2011 : 12,6 – 2011-2012 : 13,6). La plus grande partie se retrouve dans le premier cycle du secondaire et dans les lycées professionnels : 70 % en collèges, 16 % en lycées professionnels et 14 % en lycées d’enseignement général et technologique et en lycées polyvalents.

 

C’est en lycée professionnel que l’on compte le plus grand nombre d’incidents pour 1.000 élèves soit 24 pour 1.000. Le dixième des établissements les plus concernés par la violence concentre 40% des incidents. La violence en milieu scolaire se compose principalement d’atteintes aux personnes qui regroupent 80 % des incidents déclarés, les incidents concernant des atteintes aux biens ou à la sécurité concentrent chacun 10 % des faits.

 

Un tiers des victimes d’incidents sont des enseignants. En moyenne, pour 1.000 enseignants on dénombre 42 victimes d’incidents graves. Viennent ensuite des violences physiques généralement entre élèves (33 % des incidents). Les autres atteintes aux personnes moins fréquentes sont les violences à caractère sexuel, le racket, les atteintes à la vie privée. Pour ce qui est des atteintes à la sécurité, on retrouve les comportements illégaux ou à risque : la consommation de stupéfiants qui est en hausse significative cette année, le port d’armes blanches ou d’objets dangereux, la consommation d’alcool, les vols et les dommages aux locaux ou au matériel.

 

La violence n’épargne pas l’école primaire

 

C’est l’une des conclusions de l’enquête publiée le 20 septembre 20129 à partir des témoignages recueillis auprès de 12.000 professeurs des Écoles : Si 62 % se disent peu ou pas victimes d’actes de violence, 46,5 % des personnels des écoles situées en Éducation prioritaire perçoivent une violence très fréquente ou assez fréquente contre 18,3 % hors éducation prioritaire. La « victimation » contre les personnels est essentiellement constituée de violences verbales et symboliques, les faits de violence physique sont plutôt rares (5,6 % des répondants bousculés violemment ; 3,6 % frappés). La violence paroxystique est très rare (0,04 % de répondants blessés par armes).

 

Plus inquiétant encore, 37 % des professeurs de primaire disent avoir eu au cours de l’année des problèmes fréquents avec des enfants « gravement perturbés ». Le rapport qui évoque clairement les troubles de la conduite et du comportement, parle de « comportements répétitifs et persistants, socialement inadéquats et mettant en danger les droits ou la personne d’autrui ou de soi-même ». Plus concrètement, des enfants se roulent par terre, refusent l’autorité et peuvent perturber une classe entière.

 

Signe des temps, les enseignants souscrivent des assurances contre les violences : 55 % des professeurs et 50 % des chefs d’établissement ont souscrit à la rentrée, auprès de la MAIF, une assurance qui leur garantit à la fois une couverture juridique et une protection contre les dommages corporels.

 

LA NATURE DES VIOLENCES A CHANGÉ PROFONDÉMENT DEPUIS UNE TRENTAINE D’ANNÉES

 

Des jeux belliqueux et dangereux

 

« Donner joyeusement des baffes », tel est le sens littéral de l’expression « Happy slapping ». Apparemment venue d’Angleterre, cette pratique est liée à la généralisation du téléphone portable, puisqu’il s’agit de filmer avec un mobile une agression gratuite. Si ces agressions sont la plupart du temps de simples gifles, elles sont parfois beaucoup plus violentes. Quelques rares cas d’enregistrement d’agressions de professeurs ont été recensés. C’est pourquoi, en 2007, le législateur a considéré que l’enregistrement de la vidéo d’une agression devait être assimilé à un cas de complicité de violence sur une personne, et donc passible de condamnation.

 

D’autres jeux violents pratiqués en cours de récréation ont aussi fait parler d’eux ces dernières années, notamment toutes les versions du « jeu du bouc émissaire », qui consiste à frapper violemment un individu choisi aléatoirement dans le groupe. Mais le plus dangereux est incontestablement le « jeu du foulard ». Il existe depuis très longtemps et a été signalé depuis plus de cinquante ans, mais il semble avoir augmenté ces dernières années. Il consiste à couper l’arrivée du sang au cerveau en comprimant les deux carotides avec un foulard, une corde, ou avec le bras du partenaire. Le but est d’atteindre la phase d’hallucination qui succède au malaise initial. Outre le risque de ne pas s’arrêter à temps, il est très dangereux si le jeune tente de le pratiquer seul en essayant de s’étrangler avec un lien accroché à un support.

 

L’anomie dans certaines classes est une vraie violence pour les élèves qui voudraient travailler

 

L’école publique doit accueillir tout le monde mais certaines classes d’écoles, de collèges ou de lycées sont paralysées par des « élèves » dont la principale occupation est d’imposer une norme de conduite anti-scolaire aux élèves qui, eux, voudraient pouvoir étudier. Les uns poussent les autres à abandonner tout effort. C’est la tyrannie de la majorité qui est pleinement à l’oeuvre au sens de Hannah Arendt : « Affranchi de l’autorité des adultes, l’enfant n’a donc pas été libéré mais soumis à une autorité bien plus effrayante et vraiment tyrannique : la tyrannie de la majorité »10. Cette tyrannie des « exclus de l’intérieur » s’exerce essentiellement sur des jeunes issus de milieux populaires (parce que les enfants des classes favorisées ou très favorisées ont depuis longtemps quitté ce genre d’établissements scolaires). Dans ces établissements qui vivent des situations extrêmes les problèmes de discipline, de calme, d’attention sont devenus tellement prégnants qu’ils en viennent à occuper énergie, temps et moyens au détriment de l’acquisition réelle des connaissances.

 

Ces élèves qui voudraient travailler et qui savent que l’étude pourrait les faire échapper aux parcours sociaux auxquels ils semblent voués sont condamnés par les « exclus » qui ne cessent de perturber les classes et les pousse à cultiver des conduites de rupture avec le reste de la société. Les enseignants qui ne sont pas préparés à affronter ces situations (et ce sont souvent de très jeunes professeurs sortis de l’université et n’ayant reçu aucune formation professionnelle) ne peuvent faire autrement pour des raisons de survie que de fuir ou d’adapter leur enseignement. Ce sont des situations qui mènent à la constitution toujours plus affirmée de « communautés » et à « l’ethnicisation » croissante de l’école. Ce sont de véritables ghettos scolaires dans lesquels la société paraît abandonner ces jeunes11.

 

Il ne faut pas, pour ces établissements, multiplier les dispositifs de surveillance, hausser les murs de l’école ou, pire, punir davantage les parents et les élè-ves. Il faut fermer les « collèges ghettos », construire de nouveaux établissements ailleurs et, en attendant, répartir les élèves dans les établissements voisins en prenant garde de préserver une réelle mixité sociale. Ce n’est évidemment pas techniquement simple mais, surtout, il y faudra beaucoup de courage et une volonté politique inébranlable.

 

Le rapport filles et garçons à l’école

 

Les garçons en difficulté scolaire face à des filles en réussite scolaire qui apparaissent plus en connivence avec des personnels massivement féminins, ont tendance à vouloir montrer à ces dernières qu’ils sont quand même les plus forts en les bousculant, en les agressant physiquement, voire sexuellement.

 

Les garçons dans cette situation, et notamment ceux dont les familles sont originaires de certaines cultures, ont tendance à réagir en créant dans l’école ou dans le quartier des groupes, des bandes exclusivement composés d’hommes. Mais ces comportements ne se limitent pas aux banlieues et aux jeunes influencés par l’islam radical. Certains clubs de supporters de football appartiennent à cette catégorie de bandes masculines véhiculant une idéologie profondément misogyne et rabaissant la femme alors qu’ils sont composés de jeunes « gaulois » issus quelquefois de familles aisées...

Cette violence masculine que toutes les enquêtes montrent en accroissement dans les établissements scolaires, notamment les dernières années du collège, est aussi alimentée par le rejet de la part des garçons du « modèle féminin ». (Comme le dit Marie Choquet, directrice de recherche à l’INSERM : « Toutes les conduites sont sexuées. Il y a bien un modèle masculin et féminin. ») Les idéologies rabaissant la femme trouvent ici un terreau fertile conforté par l’image de la femme véhiculée par certaines émissions de téléréalité.

 

Cette violence se manifeste aussi aux dépens des jeunes garçons qui apparaîtraient se comporter « comme des filles », qui sont violemment rejetés, assez souvent avec des injures à caractère homophobe. Avec en toile de fond, le poids des représentations et des mentalités qui enferme certains jeunes de tous les milieux sociaux dans la caricature « machiste » : d’un côté l’homme à la virilité exacerbée ; de l’autre la femme mère ou putain... Comme le disait un haut responsable de l’Éducation nationale : « Il n’est pas rare que les filles fassent l’objet d’insultes sexistes dans les couloirs des établissements. Il faut que les enseignants réagissent davantage contre ces incivilités et ces rapports de force. ».

 

Ne pas traiter cette fracture « sexuée » qui s’accroît entre garçons et filles favorise donc un accroissement des violences scolaires entre garçons et filles. Les garçons essayant de reconquérir par la force la place qu’ils ont perdue dans le domaine de la réussite scolaire.

 

POURQUOI CETTE VIOLENCE ? L’école n’est plus un sanctuaire

 

Banaliser l’école, la désacraliser, constitue le plus mauvais service qu’on puisse lui rendre. L’établissement scolaire, espace d’expression et de formation aux valeurs républicaines, n’est plus aujourd’hui un lieu de savoirs protégé mais un lieu de rencontres, dans lequel une population à l’avenir incertain et surtout non sécurisé à terme pénètre sans repères maîtrisés.

 

En réaction, la référence à la « sanctuarisation » de l’établissement scolaire y trouve son fondement. Il ne s’agit pas d’imperméabilité mais de mise à l’abri de toute forme de violence, quel que soit le quartier, pour que l'école exerce mieux sa mission. Parler d’une école «sanctuaire», ce n’est pas convoquer les blouses et les bonnets d’âne, l’école des années 50, c’est comprendre que la société doit se structurer en séparant les espaces publics des espaces privés.

 

L’entrée à l’école maternelle est parfois mal préparée

 

Elle peut être vécue comme une séparation douloureuse. Si tous les dépistages cognitifs voire physiologiques exigeant une prise en charge précoce n’ont pas été suivis d’effets, le passage au Cours préparatoire peut être le début d’un engrenage d’échecs. Traduits en souffrance, ils peuvent aboutir à des formes de violence diverses. De nombreuses études montrent que le jeune ne sera pas en mesure d’assurer un parcours scolaire réussi si le terrain des apprentissages n’est pas préparé aux plans physique, physiologique comme psychologique.

 

De trop nombreux parents se conduisent de manière paradoxale

 

D’un côté ils demandent aux professeurs de rétablir l’ordre à l’école, de l’autre ils se comportent comme les délégués syndicaux de leur enfant. Quand celui-ci a une mauvaise note, quand son comportement perturbateur est sanctionné, ils protestent, ils se fâchent et ils contribuent à saper ce qui reste d’autorité aux enseignants. L’enquête Debarbieux/Fotinos (2012) souligne que 20 % des professeurs des Écoles ont été insultés par des parents et 12,7 % menacés. Ce sont les directeurs des écoles, et particulièrement des grosses écoles qui sont le plus exposés aux agressions parentales, qu’elles soient verbales ou physiques : sur les 4.000 directeurs d'école élémentaire et maternelle consultés pour l'année scolaire 2012-2013, 51% se sont déclarés victimes d'une agression de la part des parents d'élèves (enquête Fotinos, avril 2014).

 

Il n’y a plus d’autorité nulle part

 

« Après 1968, rien n'est plus pareil », écrit Jacques Pain12. Le chercheur pointe la « libéralisation des mœurs de la société civile » qui fait que l'école doit affronter « une érosion en règle des racines normatives de la France contemporaine ». Les modèles éducatifs dominants sont désormais libéraux, ou « démocratiques », tandis que l'autorité ne va plus de soi, que ce soit celle des adultes, des policiers, des juges, ou, de façon encore plus marquée, celle des enseignants ou des politiciens.

 

À ce premier constat, Jacques Pain corrèle deux autres évolutions. La première est celle de l'émergence de la société de consommation, qui fait de l'accès aux biens matériels une composante essentielle du sentiment de bien-être et d'égalité. La seconde est celle de la crise économique et sociale qui marginalise une proportion significative de la population en lui rendant difficile l'accès au travail et, par conséquent, à la consommation.

 

Un grand nombre de chercheurs souligne que la violence scolaire est aussi le produit d'une rencontre entre les problèmes individuels de certains adolescents et des contextes locaux particuliers. Comme l'écrit E. Debarbieux, la majorité des élèves qui « vivent l'exclusion sociale » ne sont pas violents à l'école. La violence scolaire doit aussi être analysée en termes de « cumul de facteurs de risques » : problèmes familiaux, difficultés psychologiques, fréquentation de délinquants, effectifs des établissements et des classes, organisation de la vie des établissements, revendications ethniques ou religieuses.

 

Mais, en-deçà de ces immenses défis sociaux, la vie quotidienne des établissements pourrait être améliorée si quelques mesures simples étaient mises en place, comme celle d’exiger que les élèves présentent un carnet de correspondance ou une carte à l’entrée des établissements, mesure qu’on ne peut pas qualifier de despotique ni contraire aux libertés ! Dans le même ordre d’idées, il paraît naturel que des adultes (concierges, surveillants, et surtout personnels de direction) soient présents à la porte des établissements pour le contrôle des entrées des élèves. Et, si les téléphones portables sont insupportables à l’école - et ils le sont - il faut avoir le courage de les interdire dans l’enceinte des établissements.

 

L’adulte n’exerce plus son autorité

 

« Les troubles du comportement sévères ne concernent qu’une minorité d’enfants » explique Philippe Jammet13, pédopsychiatre, qui décrit au-delà un climat général favorisant ces comportements. « L’adulte n’exerce plus son autorité », résume-t-il. Les parents et les enseignants ne se sentent pas toujours légitimes à poser des limites, les premiers par peur de ne pas être aimés, les seconds parce qu’ils manquent de soutien et peut-être aussi de formation. Pour le pédopsychiatre, les technologies d’information et de communication ont également changé la donne. « Les enfants sont devenus des acteurs directs. Ils sont donc plus ouverts, plus intervenants, plus entreprenants, mais en contrepartie n’ont pas de limites… Le désarroi des adultes est amplificateur ». Il est donc urgent de parvenir à un consensus entre adultes sur les règles à poser. « Les disputes entre adultes et le manque de solidarité angoissent les enfants, tout en leur laissant le terrain libre. Le débat sur l’école entre adultes, c’est la cour de récré ! » ajoute P. Jammet.

 

On socialise les enfants à la violence

 

Il est évident qu’une grande partie de la socialisation des enfants passe aujourd'hui par la télévision et les jeux vidéo, souvent très violents.

 

L’effet « taille » et l’effet « établissement » jouent un rôle important dans les situations de violence exacerbée

 

Les grands établissements, favorisant l’anonymat, sont moins contrôlables. Plus le taux d’échec scolaire augmente et plus les comportements violents augmentent - les violences découlant de la situation d’échec scolaire ont en retour des effets sur la qualité de l’enseignement, chez des enseignants insécurisés, entraînant à nouveau une augmentation de l’échec -, enfin, la qualité de l’encadrement est essentielle : il est avéré que les phénomènes de violence se réduisent si les élèves estiment qu’ils peuvent communiquer facilement avec les professeurs et l’administration. « Le manque de personnalité du chef d’établissement et l’absence de cohérence de l’équipe pédagogique favorisent indéniablement la violence scolaire »14.

Les équipes d’adultes ne sont pas assez stables

 

Le turnover qui est de l’ordre de 70 % dans certains collèges est néfaste. Par ailleurs, le taux d’encadrement en surveillants est trop bas : un pour 300 élèves, il y en avait un pour 125 en 1962. Il faut en embaucher mais en ne privilégiant pas le recrutement des étudiants surmenés et à temps partiel, ni des « grands frères » dont l’activité principale consistera à imposer l’observance de tel ou tel précepte aux petits.

 

La suppression de la formation des professeurs en 2008 n’a rien arrangé. « Je n’ai plus de métier puisqu’il ne s’apprend pas » dit un enseignant. Comment imaginer que, malgré la bonne volonté des jeunes gens qui sont recrutés à la fin de leurs études universitaires, nous puissions confier nos enfants à des professeurs auxquels aucune formation pratique et pédagogique n'aura été donnée ? Rétablie depuis peu, cette formation est naturellement indispensable.

 

LA VIOLENCE SCOLAIRE NOUS ENJOINT D’EXAMINER LA QUESTION DES RAPPORTS DE L’ÉCOLE AVEC LA SOCIÉTÉ

 

L’école est le premier représentant de la société et il n’est donc pas surprenant que viennent s’y réfracter des violences du dehors, générées par les chaos économiques, sociaux et familiaux. Nous vivons dans une société de plus en plus compétitive où l’excellence et la performance sont exigées. Cette logique de l’excellence produit inéluctablement l’exclusion et toutes ses conséquences.

 

Le chômage est un fort facteur de déstabilisation de l’école favorisant le développement de la violence scolaire. La crise a délégitimé l’école en ôtant toute crédibilité à sa mission de préparer l’insertion professionnelle des jeunes. La société engage les élèves à aller à l’école pour réussir socialement, mais ne leur garantit pas d’emploi en bout de course. L’importance du chômage des jeunes et de leur précarité à l’entrée sur le marché du travail provoque parfois un sentiment de « fatalité » chez les jeunes ; la précarité grandissante des jeunes finit par être complètement intégrée par certains d’entre eux. Pourquoi étudier si l’on croit que c’est sans effet sur la construction de l’avenir ?

 

L’école publique ne sait plus remplir sa mission

 

Ils sont des dizaines de milliers d'élèves qui, après 5 ou 6 ans de pré-primaire et de primaire ou après 10 ou 11 ans de scolarité obligatoire, sortent sans posséder les fondamentaux, sans diplôme et sans qualification ; obligés en tout état de cause de suivre une scolarité dans les pires conditions, celles où on ne comprend pas ce qui se passe dans l’enceinte scolaire, celles où on a, très jeune, conscience qu’on fera partie des « laissés pour compte » de la société.

 

Chaque année, environ 40 % des élèves (environ 300.000 élèves) quittent le CM2 avec de graves lacunes. Près de 200.000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul, et plus de 100.000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines15. (Ces 15 % d’échecs les plus sévères correspondent à des enfants de familles très pauvres culturellement et matériellement, résidant dans des logements surpeuplés, dont beaucoup sont concentrés dans les mêmes enclaves de pauvreté). Ces lacunes les empêcheront de poursuivre une scolarité normale au collège. Comment espérer ensuite qu’ils adoptent la posture de l’enfant studieux. Souffrir de graves déficiences en lecture, c’est être condamné à l’échec : la maîtrise de la langue française devrait être un objectif fondamental prioritaire, car savoir lire, écrire et s’exprimer oralement conditionne la maîtrise de toutes les autres compétences. « Il y a des savoirs qui, faute d’être acquis à temps sont perdus pour toujours et qui sont ceux qui ont une valeur universelle, d’usage quotidien, de besoin constant, qui permettent de s’insérer dans un groupe, dans une formation professionnelle, dans un emploi, d’aider utilement son semblable, de surmonter la frustration sans recourir à la violence. Ces savoirs primordiaux de l’école obligatoire devraient imposer au système éducatif une obligation de performance et garantir au citoyen l’acquisition d’un savoir validé. »16.

 

La violence scolaire dérive de cette situation intolérable qui conduit tant d’élèves à ne plus comprendre la légitimité des savoirs. Un grand nombre d’entre eux développent une forme de violence qui témoigne de leur désarroi. Ils ont – comment s’en étonner – une estime très faible d’eux-mêmes et de leurs professeurs. On est face à un immense gâchis humain – fait de désespérance et d’humiliation – social et économique.

 

L'école est violente

 

Pour expliquer les mutineries à répétitions des lycéens de Louis-le-Grand au XIXe siècle, l'historien Gustave Dupont-Ferrier écrivait en 1922 : « La discipline de la maison ne triomphait que par la force et n'agissait pas sur la conscience. ». Un demi-siècle plus tard, historiens et sociologues dénonceront abondamment le caractère contraignant et coercitif du fonctionnement des établissements scolaires. Silence dans les classes, élèves en rangs dans la cour, dialogue inexistant avec les adultes de l'établissement, toute-puissance des enseignants, travail réduit à la restitution passive des connaissances, les événements de mai 1968 avaient résumé ce constat en un slogan efficace : le « lycée caserne ». La pratique de la punition corporelle était également dénoncée, même si elle demeurait essentiellement cantonnée à l'école primaire, et parfois aux ateliers des lycées pro-fessionnels.

 

Plus de quarante ans après, il serait difficile de soutenir que rien n'a changé. Les élèves et leurs parents ont des délégués qui les représentent dans plusieurs instances des établissements, la parole avec les adultes est plus libre, les élèves circulent plus librement, et sont plus souvent incités à prendre la parole en classe.

 

Toute violence de l'institution a-t-elle pour autant disparu ? Pas sûr, si l'on en croît les spécialistes. L’école peut encore être le lieu « d'abus symboliques d'autorité »17. Remarques humiliantes, ironie blessante, jugements dévalorisants font, selon Pierre Merle18, encore souvent partie de l'arsenal répressif de nombre d'enseignants. Les victimes en sont le plus souvent les élèves en difficulté, c'est-à-dire majoritairement ceux d'origine sociale modeste. Certaines violences physiques peuvent aussi être une réponse à la violence symbolique de l'institution.

 

La pratique d’évaluation peut « victimiser » même si l’évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Ce qu'on peut interroger, c'est bien plutôt le contenu des évaluations (évalue-t-on bien les objectifs annoncés et ce qui a été enseigné?), leur fréquence, leur forme (quelles infor-mations les élèves reçoivent-ils en retour et comment sont-elles communiquées?) et leurs finalités (réguler les apprentissages, sélectionner, certifier, orienter...).

 

L’évaluation peut être source de violence, disqualifiant les élèves jusqu'à parfois les humilier, ou, pour le moins, contribuant à développer un sentiment d'injustice chez les élèves obtenant de mauvaises notes et de mauvaises orientations, se retrouvant finalement relégués dans de « mauvaises » classes.

 

Le processus d’orientation a sa part de responsabilité

 

L'administration qui effectue l'orientation doit tenir compte des capacités d'accueil et ne peut mettre les élèves que dans les classes qui existent. Elle cherche logiquement à équilibrer les effectifs des différentes classes, et elle évite d'en surcharger certaines en en laissant d'autres à moitié vides. Elle ne peut donc accorder à tous les élèves les orientations qu'ils demandent et il faut bien faire pression sur certains élèves pour qu'ils aillent dans des sections qu'ils n'ont pas demandées, ou qu'ils ont demandées en deuxième ou troisième position.

 

Ainsi, pour beaucoup d’élèves, l'orientation est d’abord une orientation par l'échec puisqu’orienter les élèves, c'est toujours leur refuser une section qu'ils demandaient pour les affecter à une section qu'ils voulaient éviter. Ce fonctionnement du système scolaire fait peser en permanence sur les élèves, à partir de la 5e, la menace d'une relégation. Cela les oblige à vivre leur scolarité d'abord sur le mode de l'anxiété, une anxiété entretenue par les professeurs, prompts à évoquer les décisions futures du conseil de classe. Si la menace d'une relégation dans une « mauvaise » section incite au travail les élèves des « bonnes » sections, elle est impuissante auprès de ceux des mauvaises. Il se forme ainsi des classes désespérantes, parce que leurs élèves n'espèrent plus et l'on ne sait pas comment faire travailler ces élèves qui estiment ne plus rien avoir à perdre.

 

Bien qu’on y trouve des élèves motivés, notamment par des traditions familiales ou régionales, l’image de l’enseignement professionnel est dégradée. Pour beaucoup d’élèves qui y sont orientés à l’issue du collège, cela revient à ne pas être jugé digne de la voie générale et cela équivaut à une sélection par l’échec. La difficulté principale tient au fait que l’entrée des élèves en lycée professionnel reste soumise aux capacités d’accueil, les places par spécialité étant contingentées. En conséquence, l’élève orienté en lycée professionnel peut se voir affecté dans une spécialité qui ne l’intéresse pas ou qui ne correspond pas à ses aptitudes, ou bien il peut être contraint de quitter son secteur géographique, ou les deux19.

 

Les professeurs, dans certains établissements, n’ont plus de prise sur l’intolérance religieuse qui menace l’école laïque

À lire le Rapport 2010 du Haut Conseil de l'intégration20, on constate qu'il y a une autre forme de violence à laquelle les classes, les élèves et les pro-fesseurs sont confrontés : les refus catégoriques d'actions d'enseignement de la part de parents qui sous prétexte d’une interdiction religieuse défendent à leurs enfants de chanter dans une chorale ou de jouer de la flûte à bec. Ces mêmes parents les forcent à déserter les cours de piscine parce que pendant le ramadan il est interdit d’avaler de l’eau ou parce que leurs fillettes n’ont pas le droit de partager un bassin avec des garçons.

 

Désormais, les professeurs font aussi face à des collégiens qui posent leur crayon quand on leur demande de représenter un visage humain ou à des lycéens qui rendent copie blanche pour manifester leur désaccord sur un sujet de dissertation. À l’école, aujourd’hui, il y a des matières qui fâchent, des pans entiers du programme que le professeur ne peut plus enseigner. À commencer par les cours de biologie. Autre sujet de crispation, la contraception et l’avortement. Il est devenu difficile d’aborder la Shoah ou le conflit israélo-palestinien. Les réflexions antisémites sont courantes. Plutôt que d’alerter leur hiérarchie, certains professeurs préfèrent se murer dans le silence. Ils craignent qu’on ne pointe du doigt leur incapacité à faire autorité. Pour éviter les conflits ou les affrontements identitaires, certains choisissent de ne plus traiter les points du programme jugés « sensibles ». Plus inquiétant, certains professeurs sollicitent l’imam du quartier pour légitimer leur enseignement.

∴

La violence est très présente dans nos établissements scolaires. Nul ne peut plus le nier. Une violence, extrême parfois, mais le plus souvent faite de comportements incivils, insultants et de harcèlement à l’égard des enseignants et entre les élèves. Du désarroi et de la souffrance pour les uns et les autres. Des territoires de notre République où l’anomie règne et où la transmission des connaissances et l’éducation à la citoyenneté ne sont plus que des vues de l’esprit.

 

Le constat fait, reste à analyser, pour la société, les causes de cette situation qui met en danger l’école et la République elle-même. Et, surtout, à affronter nos dérives et avoir le courage d’y mettre fin : les inégalités sociales et scolaires de plus en plus insupportables, l’échec scolaire qui ne cesse de croître, l’incapacité pour l’école primaire à qui on n’a pas donné, depuis des décennies, les moyens suffisants pour transmettre à tous les connaissances fondamentales du « lire, écrire compter », la situation de cités où se concentre une population « d’origine étrangère », des jeunes qui sont nés en France mais que la société française, souvent, n'a pas réussi à (ou n'a pas voulu ?) intégrer, le rejet de l’autorité...

 

Il ne faut plus penser la violence à l’école dans l’émotion des graves incidents médiatisés et réagir, seulement, avec la construction de politiques sécuritaires. Il faut la penser globalement en surmontant nos idéologies et nos égoïsmes.

 

1. Claude BIsson-vaivre, IGEN, « Ecole et sécurité : d’une politique sécuritaire à une culture de la sécurité » in Cahiers de la sécurité ? n° 16 de l’institut national des Hautes Etudes de la sécurité et de la justice (avril-mai juin 2011).

2. Yves Michaud in La Violence, PUF, nouvelle édition. 1998.

3. Lois, VII.

4. Cf. Revue de l’inspection générale, n°5 « L’Inspection générale à l’heure des changements » ; en particulier l’article de Jean-Paul Delahaye.

5. Actes dont la qualification pénale est évidente ; actes qui ont fait l’objet d’un signalement (à la police, à la justice ou aux services sociaux du Conseil général) ; actes qui ont un retentissement important dans la communauté scolaire.

6. Note 04.04 de la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) (« SIGNA 2002-2003 ») du ministère de l’Education nationale.

7. Éric Debarbieux, grand spécialiste des violences scolaires, a vu son laboratoire de l’université de Bordeaux érigé en 2012, par le ministère de l’Éducation nationale, en « Délégation ministérielle chargée de la prévention et la lutte contre les violences en milieu scolaire ».

8. Note DEPP 13-32, décembre 2013.

9. Éric Debarbieux et George FOTINOS, « L’école entre bonheur et ras-le-bol », septembre 2012 : il s’agit de la toute première enquête de « victimation » (qui se déclare victime de quoi) menée en France auprès des personnels du premier degré de l’Éducation nationale.

10. In « La crise de la culture ».

11. Cf. Christian Laval, « La nouvelle école capitaliste » (2011).

12. Professeur des Université, université de Paris-Ouest-Nanterre-La Défense , fondateur du secteur de recherches « Crise, école, terrains sensibles ».

13. Professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université de Paris-VI, puis chef de Service du département de psychiatrie de l'adolescent et du jeune adulte à l'Institut mutualiste Montsouris. Président de l’École des parents et des éducateurs Île-de-France.

14. E. Debarbieux.

15. Rapport du Haut Conseil de l’Éducation au Président de la République – Bilan des résultats de l’École – l’Ecole primaire – 2007.

16. Rapport Fauroux (1996).

17. Jacques Pain.

18. Pierre Merle, sociologue et professeur d’université. « L’élève humilié. L’école : un espace de non-droit ? ».

19. Rapport du Haut Conseil de l’Education sur « L’orientation scolaire » 2008.

20. Haut Conseil à l’intégration – Rapport 2010 « Les défis de l’intégration à l’école ».